1. Năng lực thông tin là gì?
Spitzer, Eisenberg, và Lowe (1998) khẳng định rằng khái niệm năng lực thông tin được Paul Zurkowski, Chủ tịch Hội công nghiệp Thông tin (Mỹ), lần đầu tiên đề cập đến năm 1974. Vào thời điểm đó, do sự phát triển vũ bão của thông tin cũng như nhu cầu của cộng đồng về việc sử dụng tài nguyên thông tin, năng lực thông tin được xem như là “những kỹ thuật và kỹ năng sử dụng các công cụ thông tin khác nhau cũng như những nguồn lực cơ bản trong việc thiết lập các giải pháp thông tin cho vấn đề của người dùng” (Spitzer, Eisenberg, và Lowe, 1998, tr.. 22). Tuy nhiên, từ năm 1989, khi bản báo cáo cuối cùng của Hiệp Hội thư viện Hoa Kỳ được công bố, khái niệm năng lực thông tin đã được hầu hết các cơ quan giáo dục đặc biệt chú ý (Bruce, 1997).
Theo Hiệp hội các thư viện Đại học và thư viên nghiên cứu Mỹ (ACRL, 1989), năng lực thông tin là sự hiểu biết và một tập hợp các khả năng cho phép các cá nhân có thể “nhận biết thời điểm cần thông tin và có thể định vị, thẩm định và sử dụng thông tin cần thiết một cách hiệu quả”. Cheek và các tác giả khác (1995, tr. 2) trích dẫn ý tưởng của McKie với sự khẳng định rằng “năng lực thông tin là khả năng nhận biết nhu cầu thông tin, tìm kiếm, tổ chức, thẩm định và sử dụng thông tin trong việc ra quyết định một cách hiệu quả, cũng như áp dụng những kỹ năng này vào việc tự học suốt đời”
Cần hiểu rõ rằng năng lực thông tin không chỉ đơn thuần là những kỹ năng cần thiết để tìm kiếm thông tin một cách hiệu quả, nó bao gồm cả những kiến thức về các thể chế xã hội và các quyền lợi do pháp luật quy định để truy cập các nguồn thông tin. Rõ ràng, xét về tổng thể, năng lực thông tin liên quan đến việc xác định nhu cầu thông tin, xây dựng các biểu thức tìm tin, lựa chọn và xác minh nguồn tin, thẩm định thông tin, tổng hợp và sử dụng thông tin. Với ý nghĩa này, Viện Năng lực thông tin Úc và New Zealand (2004, tr.3 – 4) cho rằng một người có năng lực thông tin là người có khả năng:
– Nhận dạng nhu cầu thông tin
– Xác định được phạm vi của thông tin mà mình cần
– Khai thác thông tin hiệu quả
– Thẩm định thông tin và nguồn của chúng một cách tích cực và hiệu quả
– Phân loại, lưu trữ, vận dụng và tái tạo nguồn thông tin được thu thập hay tạo ra.
– Biến nguồn thông tin được chọn lựa thành cơ sở tri thức
– Sử dụng thông tin vào việc học tập, tạo tri thức mới, giải quyết vấn đề, và ra quyết định một cách hiệu quả.
– Nắm bắt được các khía cạnh kinh tế, pháp luật, chính trị và văn hóa trong việc sử dụng thông tin.
– Truy cập và sử dụng các nguồn thông tin hợp pháp và hợp đạo đức.
– Sử dụng thông tin và tri thức để thực hiện các quyền công dân và trách nhiệm xã hội.
– Trải nghiệm năng lực thông tin như một phần của học tập độc lập cũng như tự học suốt đời.
Theo Hiệp hội Các thư viện chuyên ngành và các trường đại học Hoa Kỳ (ACRL, 1989), người có năng lực thông tin là người “đã học được cách thức để học. Họ biết cách học bởi họ nắm được phương thức tổ chức tri thức, tìm kiếm thông tin và sử dụng thông tin, do đó những người khác có thể học tập được từ họ. Họ là những người được đã chuẩn bị cho khả năng học tập suốt đời, bởi lẽ họ luôn tìm được thông tin cần thiết cho bất kỳ nhiệm vụ hoặc quyết định nào một cách chủ động.”
2. Năng lực thông tin và giáo đại học.
Nội dung chính của phần này là hướng vào nghiên cứu các vấn đề liên quan đến việc triển khai năng lực thông tin trong các trường đại học. Các vấn đề được phân tích bao gồm: ảnh hưởng của các chính sách giáo dục như mục tiêu giáo dục của trường và các tiêu chí tốt nghiệp sinh viên đối với việc phát triển năng lực thông tin; các khía cạnh liên quan đến việc tích hợp năng lực thông tin vào khung chương trình đào tạo. Nội dung thứ nhất hết sức quan trọng, bởi lẽ nó quy định nội dung, các yêu cầu, cũng như các chiến lược triển khai các chương trình năng lực thông tin. Nội dung thứ hai có thể được xem như là nhân tố cốt lõi đối với bất kỳ chương trình năng lực thông tin nào tại các trường đại học. Nói cách khác, các bộ phận như người làm quản lý, cán bộ thư viện, và cán bộ giảng dạy cần phải hiểu rõ khái niệm và vai trò của năng lực thông tin. Sự đồng thuận này cần phải được phán ánh bằng những chính sách thông tin hợp lý và các chiến lược triển khai phù hợp trong việc tích hợp năng lực thông tin vào chương trình đào tạo.
2.1. Năng lực thông tin đối với sinh viên đại học
Sinh viên ngày nay đang được học tập trong một môi trường rộng mở và linh hoạt, nơi mà các kiến thức và kỹ năng xử lý, sử dụng thông tin được xem như nhân tố quan trọng hàng đầu. Rader (1996) đã khuyến cáo như sau:
“Giáo dục cần phải được đổi mới thông qua các hình thức học tập mới để giúp sinh viên trở nên tích cực và chủ động hơn trong kỷ nguyên thông tin. Theo đó:
– Việc học tập nên dựa trên các nguồn thông tin về thế giới thực.
– Việc học tập nên hướng vào vấn đề “tương tác” và “tích hợp”, hơn là bị động và manh mún.
– Việc học tập phải dựa trên cơ sở “cộng tác”
– Nên sử dụng các công nghệ truyền thông hiện đại trong việc học tập”.
Nhìn chung, mọi người sẽ chỉ giữ lại một chút những gì họ nghe được trên lớp hoặc ở các môi trường học tập khác nếu như họ không thể tham gia một cách tích cực vào các quá trình học tập, áp dụng tri thức mới vào việc giải quyết các vấn đề cụ thể. Giáo viên phải xây dựng những kinh nghiệm học tập tích cực cho sinh viên để đám bảo rằng các mục tiêu đào tạo là tích cực và hữu ích.
Chính vì điều này, phương pháp giáo dục cũng cần phải được nâng cấp và đổi mới nhằm đưa sinh viên trở thành trung tâm của quá trình dạy và học. Eskola (1998), gọi đây là “activating teaching” (giảng dạy tích cực), nơi sinh viên không phải là những người tiếp nhận một cách thụ động tri thức, mà phải là người xử lý và tạo ra tri thức một cách chủ động.
Điều này tất yếu dẫn tới tính cấp thiết của năng lực thông tin trong việc cung cấp cho sinh viên khả năng học tập suốt đời và xu thế tích hợp năng lực thông tin vào các tiêu chí tốt nghiệp của sinh viên (theo Doskatsch, 2001)
“Những điều đó sẽ xác định đặc điểm năng lực thông tin của sinh viên. Với tư cách là một thành viên của một cộng đồng học thuật, sinh viên thường có những nhu cầu thông tin hết sức phức tạp về diện bao phủ của nội dung, tính xác thực, độ chính xác, tính cập nhật của nguồn tin”.
Vì những sự khác biệt như trên, các trường đại học cần phải nắm rõ nhu cầu và hành vi thông tin của sinh viên trước khi triển khai bất kỳ một chương trình năng lực thông tin nào. Bên cạnh đó, Bruce (1997) khuyên rằng khái niệm năng lực thông tin và cách thức sử dụng thông tin hiệu quả (cách thức học tập) nên phổ biến rộng rãi để sinh viên có thể hiểu một cách rõ ràng và toàn diện.
Lý thuyết của Bruce cho thấy các chương trình về năng lực thông tin nên được tích hợp vào khung chương trình đào tạo dựa trên những yêu cầu của trường về đầu ra đối với sinh viên tốt nghiệp. Những chương trình này cần phải đảm bảo rằng các sinh viên tốt nghiệp sẽ được trang bị năng lực thông tin. Theo nghĩa này, Bruce (1997, tr. 2) chỉ ra hai thách thức đối với các trường đại học như sau:
– Việc cung cấp quyền truy cập đến một số lượng lớn nguồn và hệ thống thông tin cho giảng viên và sinh viên.
– Cung cấp cho sinh viên và giáo viên cơ hội học tập để có thể sử dụng thông tin một cách hiệu quả.
2.2. Các chính sách giáo dục và tiêu chí tốt nghiệp.
Như chúng ta đã biết, sức ép từ sự phát triển mạnh mẽ và tích cực từ nền kinh tế tri thức và xã hội thông tin, những đòi hỏi mới của thị trường lao động, cũng như sự phát triển nhanh chóng của công nghệ đã ảnh hưởng rất sâu sắc đến chính sách giáo dục. Có thể thấy được điều này một cách rõ nét thông qua chính sách giáo dục của các trường đại học, mà cụ thể của nó là mục tiêu giáo dục và các tiêu chí đối với sinh viên tốt nghiệp. Điều này cũng dẫn đến những thay đổi tích cực trong phương pháp dạy và học. Bundy (2004, tr. 4) khẳng định rằng “việc dạy và học đang được đổi mới thông qua triết lý lấy sinh viên làm trung tâm, qua việc hướng vào các tiêu chí tốt nghiệp, những tương tác nhằm tận dụng tối đa nguồn thông tin sẵn có và công nghệ thông tin – viễn thông”. Trên thực tế, việc cung cấp cho sinh viên khả năng học tập một cách độc lập và hiệu quả trong suốt cả cuộc đời họ đang được xem như là một trong những mục tiêu tối thượng của các thiết chế giáo dục, đặc biệt là các trường đại học. Theo Viện Năng lực thông tin Úc – New Zealand (ANZIIL, 2004, tr. 5.):
“Việc phát triển người học có khả năng học tập suốt đời đóng vai trò trung tâm đối với nhiệm vụ đào tạo của của các cơ sở đào tạo, đồng thời vấn đề này đang ngày càng được phản ánh rõ trong các tiêu chí tốt nghiệp đối với sinh viên. Bằng việc hướng dẫn người học lối tư duy tích cực và giúp đỡ họ xây dựng một quy trình nắm bắt phương pháp học tập, các đơn vị đào tạo cung cấp cơ sở nền tảng cho việc phát triển liên tục trong suốt sự nghiệp của sinh viên tốt nghiệp, cũng như giúp họ phát huy vai trò của mình với tư cách là những công dân và thành viên cộng đồng được trang bị thông tin đầy đủ”.
Cùng quan điểm như trên, Bundy (2004, tr. 5) cho rằng những thách thức đó là động lực và cơ sở để phác họa những tiêu chí tốt nghiệp đối với sinh viên, những tiêu chí luôn luôn gắn bó và được tích hợp với năng lực thông tin. Tại Úc, năng lực thông tin được nhúng vào các tiêu chí tốt nghiệp ở rất nhiều trường đại học dưới nhiều hình thức và phương pháp khác nhau.
Sự cấp thiết của năng lực thông tin cần phải được phản ánh trong chính sách giáo dục của các trường đại học và được tất cả các thành viên trong cộng đồng giáo dục đó hiểu rõ. Điều này cho phép các trường đại học triển khai các chương trình năng lực thông tin một cách chủ động và hiệu quả. Qua đó cũng cần thấy rằng những hiểu biết về năng lực thông tin phải được duy trì liên tục, bất chấp những thay đổi về mặt nhân sự có thể phát sinh trong đơn vị đào tạo. Do đó, tính hiệu quả của các chương trình năng lực thông tin được đảm bảo. Cở sở của hệ quả này là: khi năng lực thông tin trở thành một yếu tố không thể thiếu được trong các tiêu chí tốt nghiệp, nó cần phải được đầu tư tích cực bằng việc được lập kế hoạch triển khai có tính hệ thống, được cung cấp nguồn nhân lực và tài lực hợp lý, và được sự đồng lòng nhất trí của tất cả những người tham gia quá trình giáo dục. Nói cách khác, nó giúp cán bộ thư viện và các đối tác của họ trả lời các câu hỏi dưới đây khi tiến hành thiết kế các chương trình năng lực thông tin.
– Các chương trình năng lực thông tin nên được thiết kế, triển khai và thẩm định như thế nào? Nhu cầu về năng lực thông tin của sinh viên ở mỗi cấp học có khác nhau? Khác như thế nào?
– Đâu là vai trò của các thư viện và trung tâm máy tính trong việc thiết kế, giảng dạy và xây dựng nguồn lực cho việc đào tạo năng lực thông tin, cũng như xúc tiến việc ứng dụng năng lực thông tin? (Theo Bruce, 1997, tr. 10)
Để có thể có một chiến lược đào tạo năng lực thông tin hợp lý và các chương trình năng lực thông tin hiệu quả, các nhà quản lý/phát triển giáo dục, các cán bộ thư viện và các giảng viên phải hợp tác với nhau chặt chẽ. Trong mối quan hệ này, theo Bruce (2001), cán bộ thư viện và giảng viên đóng vai trò là người cung cấp thông tin về thực tế nhu cầu thông tin của sinh viên. Đây là cơ sở đặc biệt quan trọng cho các chính sách giáo dục trong trường đại học. Tùy theo mỗi môi trường giáo dục khác nhau, các trường đại học có thể có những cách tiếp cận khác nhau đối với vấn đề học tập suốt đời và năng lực thông tin. Do đó, với cùng một mục tiêu học tập suốt đời, mỗi trường đại học lại có những chiến lược triển khai chương trình năng lực thông tin khác nhau.
2.3. Tích hợp năng lực thông tin vào khung chương trình đào tạo.
Việc tích hợp năng lực thông tin vào chương trình đào tạo có thể được xem như là cốt lõi của bất kỳ chương trình năng lực thông tin nào ở đại học. Mục tiêu của quá trình này là cung cấp cho sinh viên các kỹ năng và kiến thức về thông tin thông qua nội dung và cấu trúc của bài giảng, các phương pháp dạy và học, hệ thống kiểm tra đánh giá kết quả học tập, và cuối cùng là một nguồn thông tin dồi dào, phù hợp với yêu cầu của họ. Đây là kết quả tất yếu của việc đào tạo lấy sinh viên làm trung tâm và chính sách về học tập suốt đời. Điều đó có nghĩa là, nếu như năng lực thông tin không được tích hợp vào khung chương trình, các môn học, khóa học thì những tiêu chí tốt nghiệp – vốn dĩ hướng vào mục tiêu học tập suốt đời – mà nhà trường đặt ra không thể thực thi được. Warmkessel và McCade (1997), Farmer (2003), Brown, Murphy, và Nanny (2003), đều cho rằng việc tích hợp đó là không thể thiếu được đối với sự thành công của các chương trình năng lực thông tin. Lý do là:
– Năng lực thông tin là một tổng thể tri thức khá toàn diện liên quan đến kỹ năng học tập, chứ không đơn thuần hướng vào kỹ năng thông tin.
– Năng lực thông tin trang bị cho sinh viên kỹ năng và tri thức gắn liền với các tiêu chí tốt nghiệp và mục tiêu học tập suốt đời. Những kỹ năng và kiến thức đó cũng cần được tính đến khi các trường đại học tiến hành thiết kế khung chương trình, các khóa học, cũng như các hoạt động dạy và học khác. Sự tích hợp này đảm bảo cho sự thành công của các chính sách giáo dục.
– Năng lực thông tin có thể thẩm định được một cách khá thuận lợi. Điều này là do nó gắn bó chặt chẽ với các môn học và khóa học cụ thể. Hơn nữa, tính hiệu quả của các chương trình năng lực thông tin có thể thấy được thông qua hệ thống đánh giá học tập của sinh viên (bài tự luận, các kỳ kiểm tra, luận văn …). Cuối cùng, đã có rất nhiều các chuẩn và chỉ dẫn có thể được sử dụng trong việc triển khai việc tích hợp này.
– Công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) đang làm đổi thay môi trường giáo dục một cách mạnh mẽ, đặc biệt là sự lớn mạnh của e-learning (học tập trực tuyến) nơi mà các bài học cũng như lớp học được tổ chức chủ yếu dựa vào mạng máy tính và viễn thông. Việc tích hợp năng lực thông tin vào trong các môn học và khóa học cụ thể có thể giúp người học từ xa (off-campus) cũng có thể đạt được mục tiêu “học tập suốt đời” và được trang bị năng lực thông tin mà không cần tham gia các khóa học ngay tại trường (in-campus)
Như đã trình bày ở trên, mỗi trường đại học có những chiến lược triển khai năng lực thông tin khác nhau. Điều này cũng khiến cho cách thức tích hợp năng lực thông tin vào chương trình đào tạo cũng khác nhau ở mỗi cơ sở đào tạo. Tuy nhiên, về tổng thể, việc trang bị năng lực thông tin cần phải được triển khai đồng thời tại thư viện và các lớp học. Điều này tùy thuộc vào đặc điểm của người học. Bruce và Candy (1995) khuyến cáo rằng các trường đại học nên triển khai việc tích hợp năng lực thông tin ở ba cấp độ:
– Cấp độ môn học: việc tích hợp được phản ánh trong nội dung môn học, các phương pháp dạy và học được sử dụng trên lớp, các nguồn học liệu được cung cấp và chỉ dẫn, và phương thức đánh giá việc học tập của sinh viên. Ở cấp độ này, Bruce và Candy (1995, tr. 248) khuyên các nhà giáo dục nên xem xét “mục tiêu hoặc mục đích môn học”, “cơ sở môn học”, “khả năng thông tin”, và “các ứng dụng cụ thể của việc học”.
– Cấp độ khóa học hoặc chương trình học: Bruce và Candy (1995) đã chỉ ra giới hạn của việc tích hợp ở cấp độ thứ nhất khi nó không đề cập đến mối quan hệ của năng lực thông tin với các bộ phận khác của khóa học. Do đó, cần thiết phải tính đến việc tích hợp kiến thức thông tin vào các khóa hoặc chương trình học. Điều này cho phép kiểm nghiệm những tác động có chủ đích của khóa học trong lĩnh vực trang bị năng lực thông tin, đồng thời nó cũng liên quan đến việc hình thành và triển khai những đổi thay sẽ xuất hiện trong tương lai.
– Cấp độ tổng thể (các phương án hỗ trợ thực hiện toàn đơn vị đào tạo): cấp độ này liên quan đến việc phát triển nguồn nhân lực và cơ sở hạ tầng cho các chương trình năng lực thông tin. Các tác giả trên khẳng định rằng các phương án hỗ trợ phù hợp đóng vai trò sống còn đối với trường đại học trong việc đảm bảo tính hiệu quả của các chương trình năng lực thông tin. Tính sẵn sàng của nguồn nhân lực, các nguồn lực, hệ thống hỗ trợ học tập, ngân sách hỗ trợ đổi mới, và việc nhận thức tính chất không thể thiếu của năng lực thông tin đối với chất lượng khóa học cũng như việc thiết kế môn học là vài trong số các yếu tố môi trường có thể tăng cường và hỗ trợ đào tạo năng lực thông tin.
Cơ sở cho những cấp độ tích hợp như trên là việc phối kết hợp giữa các bộ phận trong trường đại học. Cán bộ thư viện có trách nhiệm cung cấp cho sinh viên những nguồn thông tin và các khóa học về kỹ năng thông tin phù hợp, trong khi đó cán bộ giảng dạy và bộ phận tư vấn học tập lại đóng vai trò là những người khuyến khích và hướng dẫn sinh viên đạt được mục tiêu học tập độc lập và lối tư duy tích cực. Có thể thấy được điều này rõ hơn qua bảng “Mục tiêu và trách nhiệm năng lực thông tin” do Hine (2002, tr. 104) và các tác giả khác tổng kết:
| Mục tiêu | Trách nhiệm |
| Gắn việc đọc và suy nghĩ tích cực với lý thuyết và thực tiễn | Bộ phận tư vấn kỹ năng học tậpGiáo viên phụ trách môn học |
| Phát triển và mô hình hóa các kỹ năng viết và kỹ năng phân tích phù hợp nhằm hỗ trợ cho việc ghi chép và làm báo cáo | Bộ phận tư vấn học thuật |
| Khuyến khích sinh viên thể hiện sự phát triển năng lực thông tin của riêng mình | Bộ phận tư vấn học thuậtGiáo viên phụ trách môn học |
| Nhận dạng nhu cầu thông tin | Cán bộ thư việnBộ phận tư vấn học thuật |
| Phân tích và lập danh mục từ khóa | Cán bộ thư viện |
| Phân tích các nguồn tin, cả truyền thống và phi truyền thống | Cán bộ thư viện |
| Xây dựng những chiến lược tìm kiếm thông tin đơn giản. Sử dụng các toán tử logic trong tìm kiếm | Cán bộ thư viện |
| Áp dụng các chiến lược tìm kiếm vào các hệ thống tìm kiếm truyền thống và hiện đại | Cán bộ thư viện |
| Xác định phạm vi của kiểu thông tin phù hợp với mỗi lý thuyết và nghiên cứu cụ thể | Giáo viên phụ trách môn họcCán bộ thư viện |
| Phân tích, tổng kết, tổ chức, trao đổi và thẩm định thông tin | Giáo viên phụ trách môn họcBộ phận tư vấn học thuậtCán bộ thư viện |
| Phát triển các kỹ năng tư duy và phản ánh tích cực | Giáo viên phụ trách môn họcBộ phận tư vấn học thuật |
| Phân tích và diễn giải chất lượng, tính phù hợp của các nguồn tin theo chủ đề trong mối quan hệ với việc quan sát thực tiễn, nghiên cứu lý thuyết, và thực hiện nghiên cứu | Giáo viên phụ trách môn học |
Qua bảng trên ta có thể thấy rõ ràng rằng sự cộng tác giữa các bộ phận trên là không thể thiếu. Sự tham gia của tất cả các bên liên quan là yếu tố quyết định đối với sự phát triển và tính toàn vẹn của các chương trình năng lực thông tin. Nói cách khác, việc thiết kế các khung chương trình vì mục tiêu học tập suốt đời sẽ không thể thành công nếu như không có sự hợp tác như trên.
Theo một cách tiếp cận khác, Rockman (2004) cho rằng các trường đại học nên có các chiến lược triển khai năng lực thông tin cụ thể cho mỗi nhóm thành viên cụ thể. Theo đó, tác giả đề xuất rất nhiều chiến lược tích hợp năng lực thông tin vào các chương trình học tập như: chương trình dành cho giáo viên, chương trình dành cho sinh viên năm thứ nhất; chương trình dành cho các cộng đồng học tập có kinh nghiệm, chương trình dành cho người thiết kế khóa học, các trung tâm phát triển học thuật, các đơn vị hỗ trợ học tập và các lớp học từ xa.
2.3. Kế hoạch triển khai năng lực thông tin tại các trường đại học.
Không có một kế hoạch phát triển năng lực thông tin nào phù hợp và khả thi đối với mọi cơ cở đào tạo đại học. Tuy nhiên, vẫn có một số chiến lược chung có thể sử dụng được trong việc triển khai kế hoạch này. Nhìn chung, có thể thấy rằng việc tích hợp năng lực thông tin vào chương trình đào tạo được xem như là nhân tố chính của việc phát triển năng lực thông tin trong sinh viên. Bên cạnh đó, các khóa học và hội thảo liên quan đến năng lực thông tin cần phải được tổ chức một cách rộng rãi và thường xuyên trong các trường đại học. Cũng cần lưu ý rằng, trước khi tiến hành bất kỳ một phân hệ hay nội dung nào của các chương trình năng lực thông tin, tất cả những người tham gia, đặc biệt là người làm công tác quản lý giáo dục, cần hiểu rõ và đầy đủ tầm quan trọng của năng lực thông tin, cũng như các yêu cầu về nhân lực, tài chính và phương thức triển khai các chương trình đó. Theo tác giả Bruce (1994), việc triển khai các chương trình năng lực thông tin chắc chắn sẽ dẫn đến những thay đổi to lớn trong các quy trình dạy và học ở trường đại học. Tác giả này cho rằng các khóa học và môn học nên được thiết kế để đảm bảo rằng sinh viên có thể học tập một cách thường xuyên với các hệ thống và nguồn thông tin khác nhau. Tuy nhiên, giáo viên nên nhớ rằng năng lực thông tin không thể là kết quả của một môn học cụ thể nào đó. Mà nó chính là những trải nghiệm tích lũy từ hàng loạt các môn học và kinh nghiệm học tập dùng để đào tạo một người có hiểu biết về thông tin.
Theo nghĩa này, Hiệp hội Cán bộ thư viện đại học Australia (CAUL, 2004) đã đề xuất bản Hướng dẫn thực hiện tối ưu việc phát triển năng lực thông tin trong các trường đại học Australia với ba cấp độ triển khai thông qua nhiều quy định cụ thể. Tài liệu này đã được lựa chọn và sử dụng rộng rãi bởi lẽ nó đề xuất một giải pháp khá toàn diện và thống nhất cho việc phát triển năng lực thông tin trong các trường đại học ở Australia. Bản hướng dẫn này đã chỉ ra ba cấp độ liên quan đến phát triển năng lực thông tin ở cấp độ đại học. Cấp độ thứ nhất đề xuất phương án thực hiện tối ưu trên cơ sở thông tin từ những người làm nhiệm vụ thiết lập định hướng chiến lược cho trường đại học. Cấp độ thứ hai là cấp độ điều hành. Cấp độ thứ ba gắn với việc triển khai cụ thể. Sự phân chia này không tuyệt đối: không có một cấp độ nào tồn tại độc lập với các cấp độ còn lại, cũng như việc triển khai có thể tiến hành đồng thời hoặc đan xen. Trên thực tế, rất nhiều trường đại học ở Australia thường bắt đầu chương trình năng lực thông tin của mình ở cấp độ vĩ mô với sự nhấn mạnh đến các tiêu chí tốt nghiệp cũng như nội dung dạy và học.
3. Kết luận
Đã đến lúc các trường đại học ở Việt Nam cần tính đến một chiến lược đào tạo có chiều sâu và phù hợp với xu thế chung của thế giới. Điều cần làm trước mắt đối với họ là xác định rõ ràng mục tiêu đào tạo, xây dựng hệ thống các tiêu chí tốt nghiệp với việc hướng vào đào tạo người học có bản lĩnh chính trị và tri thức vững vàng, và quan trọng hơn nữa là trang bị cho người học khả năng học tập suốt đời. Cốt lõi và động lực để thực hiện những mục tiêu và công việc như trên chính là năng lực thông tin. Không còn nghi ngờ gì nữa, đã đến lúc cán bộ thư viện, giảng viên và những người làm quản lý cần ngồi lại với nhau, xây dựng những chiến lược triển khai năng lực thông tin cụ thể. Sự hợp tác và liên kết giữa họ là chìa khóa để đảm bảo cho các chương trình năng lực thông tin được thành công và đem lại giá trị thiết thực.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Abid, A. (2004) Information literacy for lifelong learning. World Library and Information Congress: 70th IFLA General Conference and Council. Buenos Aires, Argentina.
ACRL (1989) Presidential committee on information literacy. Final report, truy cập ngày 15/6/2005, truy cập tại <http://www.ala.org/ala/acrl/acrlpubs/whitepapers/presidential.htm>
ACRL (2000) Information Literacy Competency Standards for Higher Education, Chicago, Association of College and Research Libraries.
ANZIIL (2005) Mission Statement, truy cập ngày 30/8/2005, truy cập tại <http://www.anziil.org/about/index.htm>
ANZIIL (Ed.) (2004) Australian and New Zealand Information Literacy Framework: principles, standards and practice, Adelaide, Australian and New Zealand Institute for Information Literacy.
Brown, C., Murphy, T. J. & Nanny, M. (2003) Turning Techno-Savvy into Info-Savvy: Authentically Integrating Information Literacy into the College Curriculum. The Journal of Academic Librarianship, vol. 29, no. 6, tr. 386-398.
Bruce, C. & Candy, P. (1995) Developing Information Literate Graduates: prompts for good practice, Brisbane, Queensland University of Technology.
Bruce, C. & Candy, P. (Eds.) (2000) Information literacy around the world: advances in programs and research, Wagga Wagga, Centre for Information Studies, Charles Sturt University.
Bruce, C. (1997) Seven faces of information literacy, Adelaide, Auslib Press.
Bruce, C. (2001) Faculty-librarian partnerships in Australian higher education: critical dimensions. Reference Services Review, vol. 29, no. 2, tr. 106-115.
Bruce, C. (2002) Information Literacy as a Catalyst for Educational Change: A Background Paper. White Paper prepared for UNESCO, the U.S. National Commission on Libraries and Information Science, and the National Forum on Information Literacy, for use at the Information Literacy Meeting of Experts. Prague, The Czech Republic.
Bundy, A. (2001) For a clever country: information literacy diffusion in the 21st century, truy cập ngày 20/6/2005, truy cập tại <http://www.library.unisa.edu.au/about/papers/clever.htm>
Bundy, A. (2003) Opportunity and accountability: information literacy and libraries in higher education. Paper presented at the Tertiary Alliance Libraries Group information literacy seminar. Hamilton, New Zealand.
Bundy, A. (2004) Beyond information: the academic library as educational change agent. 7th International Bielefeld Conference. Germany.
Cheek, J. e. a. (1995) Finding out: information literacy for the 21st century, Melbourne, McMillan Education Australia.
Doskatsch, I. (2001) Collaboration between academics and librarians; what are the challenges? Adelaide, University of South Australia.
Doskatsch, I. (2003) Perceptions and perplexities of the faculty-librarian partnership: an Australian perspective. Reference Services Review, vol. 31, no. 2, tr. 111-121.
Farmer, D. W. & Mech, T. F. (Eds.) (1992) Information literacy: developing students as independent learners, San Francisco, Jossey-Bass.
Farmer, L. S. F. (2003) Facilitating faculty incorporation of information literacy skills into cirriculum through the use of online instruction. Reference Services Review, vol. 31, no. 4, tr. 307-312.
Hine, A. và … (2002) Embedding information literacy in a university subject through collaborative partnerships. Psychology Learning and Teaching, vol. 2, no. 2, tr. 102-107.
Rader, H. B. (2002) Information Literacy—An Emerging Global Priority. White Paper prepared for UNESCO, the U.S. National Commission on Libraries and Information Science, and the National Forum on Information Literacy, for use at the Information Literacy Meeting of Experts. Prague, The Czech Republic.
Rockman, I. F. (2004) Integrating information literacy into the higher education curriculum: practical models for transformation, San Francisco, Jossey-Bass.
Spitzer, K. L., Eisenberg, M. B. & Lowe, C. A. (Eds.) (1998) Information literacy: essential skills for the information age, Syracuse, New York, ERIC Clearinghouse on Information & Technology, Syracuse University.
Warmkessel, M. M. & McCade, J. M. (1997) Integrating Information Literacy into the Curriculum. Research Strategies, vol. 5, no. 2, tr. 82-88.
